非母语英语教育是指以英语作为非母语为对象而实施的教育, 它与母语英语教育相对。非母语英语教育的对象包括所有以英语为非母语的人群, 如来自非英语国家的移民和难民及其子女、土著印第安人以及留学生等。根据不同的资料来源, 非母语英语教育对象有不同的名称, 如英语水平有限者 (limited English proficient: LEP)、英语语言学习者 (English language learners: ELLs)、非优势学生 (disadvantaged students)、少数民族学生 (minority students)、少数语言学生（language minority students）、危机学生 (at-risk students) 、文化和语言例外学生(culturally and linguistically different exceptional students：CLDE) 等。非母语英语教育也有不同的名称, 如作为第二语言的英语 (English as a Second Language: ESL)、其他语言者的英语 (English to speakers of other languages：ESOL)，双语教育 (Bilingual Education, or Dual Language Education)、双向渗透教育 (Two-Way Immersion Education)、移民教育 (Immigrant  Education) 等。

   作为一个移民国家, 非母语英语学生在美国学生人数中占有很大的比重, 而且呈现出日益上升的趋势。90% 以上的新移民来自非英语国家, 学校中越来越多的学生在家里不说英语, 没有任何英语基础。根据美国教育部 “双语教育和少数语言事务办公室” (Office of Bilingual Education and Minority Languages Affairs) 的统计, 1998年，320万公立学校的学生被确认为英语水平有限者 (limited English proficient: LEP), 这一数字是在不到10的时间里翻番的 。根据 “教育、多样性和卓越研究中心 ”(Center for Research on Education, Diversity & Excellence) 的统计，2001-2002年，美国幼儿园至12年级教育体系（U.S. K–12 educational
1    NCTE & IRA, “Standards for the English language Arts”, 2003
2    NCTE & IRA, “Standards for the English language Arts”, 2003.
system）中约460万学生是英语语言学习者（ELLs）；到2030年，少数语言学生预计将占美国学龄人口的40%。

    非母语英语教育成为美国教育的一个极其重要的内容，是关系和制约美国整体教育水平的关键因素，因此受到美国政府和专业教学研究机构的高度重视。为了扭转非母语英语学生的教育危机, 美国联邦政府和各州制定了一系列体现“平等”和“卓越”教育改革中心思想的政策: 确定高标准, 改善教育体系等，各专业协会纷纷制定和实施这些标准。因此，确立和落实高标准成为美国21世纪非母语英语教育的首要任务。

    1997年，全国性的专业协会 “其他语言者英语教师协会” (Teachers of English to Speakers of Other Languages: TESOL) 在 “应用语言中心”（Center for Applied Linguistics：CAL) 的帮助下， 制定和实施了 “从学前到幼儿园到高三学生的作为第二语言的英语标准” (ESL Standards for Pre-K-12 Students) 。该标准以语言应用的三个主要目标为基础，每个目标下面有三个标准，总共三个目标九个标准。每个标准都附加有进一步的解释说明，包括主字码（descriptors）、进步标识（sample progress indicators）和课堂活动简介（vignette）。这些标准按初级、中级和高级三个层次分为三个年级组：学前-3年级、4-8年级和 9-12年级。

    目标（goals)：目标反映了学生英语能力培养的三个主要领域：社会语言、学术语言和社会-文化知识。每个目标得到三个标准的支持。达到了这三个标准，学生就掌握了作为第二语言的英语技能。
标准 (standards)：9个学科内容标准详细指出学生在接受教学后应该知道什么和能够做什么。目标一中的标准侧重于运用英语完成个人和社会交往任务。目标二中的标准侧重于运用英语拓宽学问和完成学术任务。目标三中的标准侧重于与他人一起运用英语的文化参数，包括非语言交流。每个目标中的第三个标准都侧重于运用学习策略增加使用英语的社会、学术和社会-文化目的的知识。这些作为第二语言的英语标准是各州教育部和地方学区用来制定作为第二语言的英语课程框架的指南。

   主字码（descriptors）：主字码是学生在达到标准时展示出的独立的、有代表性的行为表现的总类别。它们反映了从学前到幼儿园到高三的整个过程中，在个人、社会和学术环境中有效而准确地使用英语所需要的行为表现。虽然它们不是指令性的，但它们有助于课程制定者和任课教师确定课程目标。
进步标识（sample progress indicators）：进步标识列出了学生展示他们向规定的目标进步的可估价可观察的活动。这些进步标识体现了各种教学方法和技巧，教师可能用这些方法和技巧来衡量学生的成绩和表现。这些进步标识能够为不同层次上的所有学生所实现。由于非母语英语学生进校时英语和本族语水平参差不齐，因此进步标识描述了初级、中级和高级英语水平学生能够展示的活动样本。进步标识不评价一个学生成绩表现的质量，也不树立汇报这一成绩表现的水准基点，而是帮助各州和地方教育工作者根据教育环境、学生背景、教学目标、项目规划等做出这样的决定或者确立这样的水准基点。

  课堂活动简介（vignette）：课堂活动简介提供了源于教师亲身体验的教学次序。这些课堂活动显示了标准如何实施，并描述了促进英语语言学习的学生和教师的活动。课堂活动简介包括：A. 适用这些标准的学生类型，包括性别、民族、社会经济地位、语言和教育背景；B. 作为第二语言的英语教学的教育环境类型；C. 在美国所处的地理区域和社区；D. 提供作为第二语言的英语教学的教师的特点，包括性别、种族和语言背景、职业准备和经历。
“从学前到幼儿园到高三学生的作为第二语言的英语标准”纲要如下：
     目标 1：用英语在社会环境中交流（To use English to communicate in social settings)
          标准  1：学生将用英语参与社会活动。                  
           标准  2：学生将用口头和书面英语进行个人表达和欣赏。
           标准  3：学生将用学习策略来扩大他们的交际能力。

   目标 2：用英语获取所有学科的学业成绩（To use English to achieve    academically in all content areas）             

 标准 1：学生将用英语参与课堂活动。                  
      标准2：学生将用口头和书面英语获取、加工、重构和提供课程信息。
      标准 3：学生将用恰当的学习策略来重构和应用学科知识。

    目标3：以适当的社会和文化方式使用英语（To use English in  socially and   culturally appropriate ways）
     标准 1：学生将根据不同的听众、目的和环境，选择不同的语言种类、体裁和语域。                  
      标准 2：学生将使用适合于不同听众、目的和环境的非语言交流。
      标准 3：学生将用恰当的学习策略来扩大他们的社会语言和社会文化能力。1
     1999年，“教育、多样性和卓越研究中心”（Center for Research in Education, Diversity & Excellence：CREDE) 制定和颁布了“五项有效教学法标准”（The Five Standards for Effective Pedagogy）。 这五项标准是从教育研究工作者对由于文化、语言、种族、地理和经济等因素而缺乏教育的“危机学生”（students at risk）的调查研究成果中提炼出来的，虽然对母语英语学生和非母语英语学生都有效，但对非母语英语学生更具针对性。这五项标准是：

    一、教师和学生一起参与：通过教师和学生的共同有效活动获取知识 (Teacher and Students Producing Together：facilitate learning through joint productive activity among teacher and students)。对教师的具体要求为：设计教学活动，要求学生合作完成一项共同项目；确保共同有效活动（joint productive activity：JPA) 的要求和完成这些要求的时间相一致；安排教室座位，满足学生个人和小组共同交流和工作的需要；参与学生的共同有效活动；组织学生根据友谊、混合学业能力、语言、项目或兴趣分成不同类型的小组，相互促进和影响；和学生一起计划如何分组活动以及从一个活动转向另一个活动；从学生和教师中获取从事共同有效活动的资料和技术；监督和支持学生以积极的方式合作。

   二、发展跨课程语言：发展跨课程教学的语言和读写能力（Developing Language Across the Curriculum：Develop competence in the language and literacy of instruction across the curriculum）。对教师的要求为：倾听学生对诸如家庭和社区等熟悉话题的讨论；回应学生的讨论和问题，在与学生的评论直接相关的谈话中作出“飞跃”转变；在有目的的会话和写作中，通过示范、诱导、探索、重述、澄清、提问、表扬等，帮助口头和书面语言的发展；与学生互动，尊重学生不同于教师的说话方式，如等时间（wait-time）、眼语（eye contact）、转弯（turn-taking）或出风头（spotlighting）；通过听、说、读、写活动，将学生的语言与读写能力和课程知识联系起来；鼓励学生使用课程词汇表达他们对课程的理解；在教学活动中，经常为学生提供他们彼此之间和他们与教师之间互动的机会；鼓励学生在教学活动中使用第一和第二语言。

   三、将学校和学生的生活联系起来：将教学和课程与学生在家庭和社区中的经历和技能联系在一起（Making Meaning：Connecting School to Students’ Lives – Contextualize teaching and curriculum in the experiences and skills of students’ homes and communities）。对教师的要求为：以学生在家庭、社区和学校已经知晓的知识作为教学活动的开始；根据学生对当地社区准则和知识的理解，来设计教学活动；通过与学生、家长、社区成员交谈和查阅相关文件，了解当地准则和知识；帮助学生将他们的学问应用于家庭和社区；与学生一起设计以社区为基础的学习活动；为家长和家庭成员提供参与课堂教学活动的机会；使教学活动多样化，包括学生的各种爱好，从集体和合作到个人和竞争；使会话和参与的风格多样化，包括学生的各种文化爱好，如共同叙述、问与答。

   四、综合思维教学：激励学生向综合认知挑战（Teaching Complex Thinking：Challenge students toward cognitive complexity）。对教师的要求为：就每个教学话题，确保学生懂得，掌握整体是理解各个部分的基础；为学生提供具有挑战性的实施标准；设计能使学生的理解提高到更高的综合水平的教学任务；从学生原有的基础出发，帮助学生实现更为综合复杂的理解；对学生是否达到了挑战性标准，做出明确而直接的反馈。
   

   五、通过会话教学：安排学生对话,特别是教学会话(Teaching Through Conversation：Engage students through dialogue, especially the Instructional Conversation)。对教师的要求为：安排教室，使教师和小组学生经常性地会话；制定明确的目标，指导与学生的会话；确保学生具有比老师更多的发言机会；指导会话，使学生运用课文材料和其他有力的论据，阐发自己的观点、判断和理论；确保所有的学生根据他们的爱好参与会话；仔细聆听、估价学生的理解水平；在整个会话中，通过提问、重述、表扬、鼓励等，帮助学生学习；指导学生准备一份表明完成了教学会话目标的作品。
   

   为了帮助“五项有效教学法标准”的实施，“教育、多样性和卓越研究中心”还制作了配套音像教材：《21世纪现场教学：小学五项有效教学法标准》（Teaching Alive for the 21st Century: The Five Standards for Effective Pedagogy in ELEMENTARY Settings）和《21世纪现场教学：中学五项有效教学法标准》（Teaching Alive for the 21st Century: The Five Standards for Effective Pedagogy in SECONDARY Settings）。

    除了制定和颁布非母语英语教育标准外，设计非母语英语课程是美国21世纪非母语英语教育的另一个主要内容。美国教育部“英语语言获取办公室”（Office of English Language Acquisition: OELA) 就资助了许多这样的项目，“英语语言学习者课程和教学设计规划”（English Language Learner Curriculum and Instructional Design Project ）就是其中之一。“英语语言学习者课程和教学设计”（English Language Learner Curriculum and Instructional Design：ELLCID）规划，由“应用语言中心”（Center for Applied Linguistics：CAL) 和宾夕法尼亚切内大学（Cheyney University of Pennsylvania）共同承担。该规划提供符合宾夕法尼亚作为第二语言的英语项目专家资格要求的大学课程和补充活动。参与英语语言学习者课程和教学设计规划的，是为英语语言学习者提供服务但没有经过专门培训的实习教师。课程和补充活动主要通过被称为“职业发展交流”（Professional Development Exchange：PDX) 的网络教室来传授。“职业发展交流”教室为成员提供核心在线地址，彼此交流，除了在线授课外，也有面授课程。应用语言中心为位于职业发展交流教室的在线档案的项目课程和研究分析提供咨询。2002年12月，英语语言学习者课程和教学设计规划设置了3门完整的课程，2003年春计划出台一个职业发展项目。

    美国21世纪非母语英语教育的另一个主要内容是探索不同的教学模式，并取得了可喜的成就。掩蔽教学（sheltered instruction）就是众多成就中的一个。掩蔽教学已经被广泛采用，成为非母语英语教学的一个有效而常用的教学模式，这种模式的特征是，将具有不同语言背景的非母语英语学生组织在同一个班里，教师使用特殊策略用英语讲授某一门学科课程，在传授课程知识的同时，改进学生的英语语言水平。掩蔽教学兼顾英语语言和学科内容，教师有时候用手势和可视手段帮助学生明白课程内容。
   

  在美国教育部“教育研究与改进办公室”（Office of Educational Research and Improvement: OERI) 的资助下，“应用语言中心”和“教育、多样性和卓越研究中心”承担了“掩蔽教学对英语水平有限学生成绩的影响”（The Effects of Sheltered Instruction on the Achievement of Limited English Proficient Students）的课题研究。该课题研究为期5年（1996-2001），主要目标有三：探索一个明确的掩蔽教学模式；在4个大城市区应用这一模式，用有效掩蔽教学策略培训教师；进行实地实验和收集资料，评估教师的变化和掩蔽教学对英语水平有限学生英语语言发展和课程知识的效果与影响。

   经过5年的研究和实践，“应用语言中心” 和“教育、多样性和卓越研究中心”开发了一个高质掩蔽教学模式，即 “掩蔽教学观察礼规”(Sheltered Instruction Observation Protocol：SIOP)。该模式将语言和学科内容标准融入课程之中，使用专门化的策略方法使学生理解学科内容，提高学生的读、写、听、说技能和学术词汇。2002年，“应用语言中心” 和“教育、多样性和卓越研究中心”出版了一系列推广“掩蔽教学观察礼规模式”的书籍和音像教材，如《掩蔽教学观察礼规模式：学业成就用隐蔽教学》（The SIOP Model: Sheltered Instruction for Academic Achievement），《使用掩蔽教学观察礼规模式：掩蔽教学专业发展手册》（Using the SIOP Model: Professional Development Manual for Sheltered Instruction），《帮助英语学习者成功：掩蔽教学观察礼规模式概览》（Helping English Learners Succeed: An Overview of the SIOP Model）。作为第二语言的英语（English as a Second Language: ESL) 是非母语英语教育的另一个重要而普遍的模式。这一模式一般应用于语言背景悬殊的非母语英语学生，主要是英语语言教学，包括听、说、读、写，而不是学科课程内容教学，由专职的ESL教师任教。

   作为第二语言的英语选拔班通常在小学。非母语英语学生在校的部分时间用于主流班学习，但每天都抽出部分时间接受作为第二语言的英语教学。大部分学区的学校有全职的作为第二语言的英语教师，但有些学区则聘用一个作为第二语言的英语教师，到几个学校去教分散在全区的少数学生。

   作为第二语言的英语班课时通常安排在中学。学生在正规的授课时间接受作为第二语言的英语教学，通常会获得课程学分，一般会根据他们的英语水平分组进行教学。在有些留学生较多的大学和学院，也有专门的ESL班，学生来自不同的非英语国家，由全职的ESL教师授课，接受英语听、说、读、写能力的训练，有学分。

   双语教育 (Bilingual Education, or Dual Language Education) 是非母语英语教育的又一成就。双语教育模式的特征是，用英语和非英语语言教学。双语教育项目一般适用于相同语言背景的学生集中的地区，双语项目中的学生按他们的第一语言（本族语）分组，教师必须熟悉英语和学生的本族语。双语教育又分为早退双语项目（Early-exit bilingual programs）、晚退双语项目（Late-exit bilingual programs）和双向渗透项目（Two-way immersion：TWI)。

   早退双语项目（Early-exit bilingual programs）设计的目的是帮助学生获得在只使用英语的主流班级成功学习所需要的英语技巧。这些项目使用学生的第一语言进行初期教学，主要用于阅读介绍和解释。第一语言教学很快就结束，大部分学生在一年级或二年级末进入主流班。选择早退双语模式可能反映了社区或家长的意愿，也可能是某些只有有限的双语教师的地区所能提供的唯一的双语项目。

    晚退双语项目（Late-exit bilingual programs）与早退双语项目的区别，主要在于英语教学量和学生参与每个项目的时间期限的不同。学生在整个小学阶段都留在晚退双语项目之中，并继续接受40% 以上的用第一语言进行的教学，即使他们已经被重新分类为英语水平流利者。

   双向渗透项目（Two-way immersion：TWI) 也叫双向双语项目（Two-way bilingual programs）或发展双语项目（Developmental bilingual programs）, 其特点是，将非母语英语学生和母语英语学生混合在一起，用英语（大语种）和非英语（小语种）教学，促进非母语英语学生的英语和本族语的发展，使他们向主流学校和社区环境转变。最理想的做法是，保持小语种和大语种学生的平衡，各占50%，教学通过大语种和小语种进行。在一些项目中，两种语言隔日轮流使用。还有一些项目，两种语言可能分别在上下午轮流使用，或者根据不同的学习课程分别使用。英语为本族语的学习者和其他语言的学习者都有机会在继续发展他们本族语技能的同时获得第二语言水平的提高。双向双语班可能由一个熟练掌握两种语言的教师上课，或者由两个教师上课，其中一人是讲双语的。

   美国第一个双向渗透项目始于1963年，此后的20年时间里，双向渗透项目增长缓慢，1981年之前运作的项目不到10个。现有的双向渗透项目中的大多数是过去20年里确立的，自1991年以来，“应用语言中心”一直负责监管双向渗透项目的进展。2000年，应用语言中心公布了“美国双向渗透项目名录”（Directory of Two-Way Immersion Programs in the United States），共收入23个州的249个双向渗透项目。收入名录的项目必须符合三个标准：各年级的非母语英语学生和母语英语学生一天当中至少有一半时间是混合在一起的；所有学生的课程教学是通过双语传授的；非母语英语学生和母语英语学生保持平衡，每组占学生总数的1/3至2/3。这249个双向渗透项目中的大部分是西班牙语/英语，占234个，其他为：5个汉语/英语项目，5个法语/英语项目，3个朝鲜语/英语项目，2个印第安那伐鹤语/英语项目。根据2002年“美国双向渗透项目名录”的统计，双向渗透项目达到了266个。

   在上述双语教育模式中，哪个项目更为有效，需要根据不同的因素做出抉择。一般而言，选择项目模式时应考虑如下四个因素：1. 地区或学校的人口统计。有些地区大多数学生来自单一语言背景，而有些地区的学生则来自几个不同的语言背景，还有一些地区的学生来自上百种不同语言背景, 分散在不同的年级和学校。小语种学生的总数、每种语言背景学生的人数以及他们跨年级和跨学校的分布，都会影响项目类型的选择。2. 学生特点。一些小语种的学生进入美国学校时在本族语方面已经有很充分的学习准备，不亚于或者超过了美国的同年级学生。但还有一些学生在来美国前学习经历很少，或者根本没有上过学。非常明显，这些学生的需求完全不同于那些有扎实的学业背景的学生。3. 地区或学校的资源。那些多年来招收了大量的小语种学生的地区，培训过为英语水平有限学生工作的教师、助手和管理人员，能够提供双语项目所需的大量双语人才。而另一些地区，面临来自一种或多种不熟悉的语言背景的学生的突然涌入，不得不仓促寻找合格的教师或志愿者。4. 物质资源。物质资源同样也影响着一个地区或学校可能提供的项目类型。招生下降的地区会有课室空间，用于作为第二语言的英语资源中心，而其他地区由于如此拥挤以致无法找到课室来容纳作为第二语言的英语选拔班级。

   作为一个有效双语教育项目，需要具备哪些条件和特点？ 研究者们已经确认了一些作为小语种学生的有效项目的特点和标志：1. 具有全校氛围；2. 对小语种学生的高期望；3. 有详尽的帮助所有教师（不仅仅是作为第二语言的英语或双语教育的教师）为小语种学生提供有效教学的教师发展计划；4. 有专长教学的领导和教师；5. 重视教师和学生之间以及学生和学生之间的有效交流；6. 围绕主题单元组织基本技能和课程内容的教学；7. 通过合作学习技能的运用,  实现学生的经常互动；8. 教师对所有学生的成功教育有很强的责任心；9. 校长在保持对课程和学术责任的地区政策意识的同时, 支持他们的教学人员和教师的自主性；10. 大语种和小语种的家长参与正式的家长支持的活动。

    总之，美国政府和社会各界在非母语英语教育方面做了大量的探索和尝试，取得了巨大的成就。这些成就成为新世纪美国非母语英语教育的标志，也为非英语国家新世纪的英语教学提供了宝贵的借鉴经验和启示。